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LE NUMERIQUE rend-il possible la pédagogie en institut de formation paramédicale ?
01.11.2018 18:03 Age: 261 days

LE NUMERIQUE rend-il possible la pédagogie en institut de formation paramédicale ?

Category: Les articles de l'année

Le numérique rend-il possible la pédagogie en institut de formation paramédicale ?


Par Nadine BENSCRI

Après avoir exercé comme infirmière anesthésiste, puis cadre supérieur au sein d’un département de soins de suite et soins de longue durée, Nadine Benscri est formatrice à l’Institut de Formation des Cadres de Santé au Centre Hospitalier Universitaire d’Angers depuis 2013.

 

Article référencé comme suit :
Benscri, N. (2018) "Le numérique rend-il possible la pédagogie en institut de formation paramédicale ?" in Ethique. La vie en question, nov. 2018.

Le texte est accessible en version PDF en bas de l'article.

Exerçant en tant que formateur (le passeur qui travaille à son inutilité selon Jean-Jacques Bonniol (1) dans des institutions de formation paramédicale, nous sommes confrontés au développement du numérique.

Dans les amphithéâtres, les étudiants infirmiers sont à l’image de Petite Poucette (2), surnom que donne Michel Serres, à la génération de ces petits enfants qui utilisent les pouces en permanence pour envoyer des sms avec leurs portables. Serres émet un avis teinté d’optimisme sur le monde numérique. Pour lui, Petite Poucette est un humain libre dégagé de toute servitude grâce au numérique. Il insiste sur l’être augmenté grâce à l’extériorisation artificielle. Pour Serres, cette extériorisation s’accompagne de gain et de perte. De perte, si l’on considère que l’écrit prend le dessus sur la parole. De gain, si l’ordinateur libère les esprits du fardeau de la mémorisation. Cependant, nous pensons que l’institution ne devient pas caduque même si les connaissances sont accessibles par le numérique. Aussi,  les vocations d’un institut de formation ne doivent pas être réduites à ses fonctions de stockage et de diffusion matérielle des connaissances, car l’essentiel réside dans ce qu’il permet d’acquérir certaines dispositions intellectuelles et pratiques afin de développer des capacités de raisonnement.

Questionnons-nous alors sur les effets de la dématérialisation des enseignements en y apportant un éclairage philosophique. En quoi le numérique rend-il possible la pédagogie ? Nous développerons notre analyse en nous appuyant sur l’utilisation de deux outils pédagogiques que sont le serious game et la capsule vidéo (2).



L’objet technique au service de l’ingénierie
Aussi, le numérique en formation ne doit pas se résumer à l’utilisation d’outils informatiques à distance mais plutôt raisonner de telle sorte que ces outils s’inscrivent dans l’ingénierie de formation.

Gilbert Simondon nous invite à penser l’objet technique à travers sa genèse plutôt que par son utilité. Simondon écrit "c’est à partir des critères de la genèse que l’on peut définir l’individualité et la spécificité de l’objet technique : l’objet technique n’est pas telle ou telle chose, donnée hic et nunc, mais ce dont il y a genèse …. La genèse de l’objet technique fait partie de son être (4)." L’objet technique comme l’ordinateur n’est pas tel objet utile donné dans le temps mais il est le résultat de la genèse qui va modifier son fonctionnement, le rendant de plus en plus performant. Les objets techniques sont inventés par l’Homme et sont revêtus de sens. Il est important de connaître l’ intention "fabricatrice" plutôt "qu’utilisatrice". Concernant le numérique en formation, l’enseignant intègre cet objet technique dans sa culture s’il participe à sa mise en œuvre. En effet, en créant des pages de e-learning sur l’espace numérique de travail ou en participant à l’élaboration des serious games, le formateur pense l’existence de l’objet technique et l’incorpore à sa culture.  Le développement du numérique en formation dépasse alors les modalités d’utilisation des technologies en formation mais interroge plutôt les conditions de production de ces objets. Aujourd’hui encore, peu d’instituts participent à la construction des serious games, ces derniers sont fabriqués par des start up qui n’ont pas intégré ou ne connaissent pas les projets pédagogiques des écoles. La lecture de Simondon nous invite à réfléchir au "comment" nous voulons intégrer les objets techniques à notre culture de formateur, mais aussi à notre culture soignante.

Si les formateurs appréhendent autant le numérique c’est peut-être qu’ils y voient un danger,  comme si cette technique allait remplacer la place du formateur.  Les nouvelles modalités pédagogiques comme le cours à distance ou l’utilisation du jeu sérieux engendre une autre forme de sacralité que certains digital migrants n’ont pas encore intégrée. Ils doivent considérer le numérique comme un outil de travail. Néanmoins, l’utilisation de cet outil numérique invite à repenser les contenus de formation. En effet, ces derniers sont conçus en silo dans nos projets alors que le numérique permet d’interconnecter les disciplines afin d’avoir une vision plus humaine des besoins de santé. La confrontation des différentes générations et leur usage du numérique obligent à repenser la pratique des formateurs et l’ingénierie de formation. Cependant, si les technologies du numérique mettent à disposition des connaissances incommensurables, elles ne prodiguent ni formation intellectuelle ni sens critique d’où la nécessité d’une médiation pédagogique pour expliciter et accompagner les étudiants.

 

L’impact du numérique sur la relation pédagogique
Nous avons tendance à penser trop vite que le numérique dénature la relation pédagogique, abandonnant l’Êthos pédagogique. En effet, si cette logique de la technologie est poussée à l’extrême, l’étudiant pourrait ne jamais rencontrer l’enseignant. L’Homme a pourtant besoin de rapports humains afin de ne pas perdre la motivation de sa vie. Convoquons Jean Houssaye (5) qui distingue un jeu à trois dans la relation pédagogique : le savoir, le maître et l’élève d’où les trois processus : enseigner, former, apprendre. Deux des éléments sont toujours mis en exergue dans la relation pédagogique, le troisième élément est exclu, il fait le mort (comme dans le jeu de bridge) ou le fou. Dans la version originale du triangle pédagogique de Houssaye, ce dernier entoure le triangle pour signifier l’institution. Le numérique nous invite à questionner le triangle pédagogique. A l’ère des technologies, le cercle symboliserait plutôt l’environnement numérique. La place du "fou" ou du "mort" n’existerait donc plus, puisque le numérique introduit l’interaction en simultané des trois objets de la relation pédagogique.

 

Intérêt de la capsule vidéo par rapport au cours magistral en présentiel ?
La formation infirmière vise à développer des connaissances mais aussi un jugement critique. Celui-ci se construit à l’image du questionnement socratique. C’est par une remise en question de ses représentations ou pratiques que l’étudiant va apprendre. Le savoir se construit pleinement lorsque l’apprenant exerce son jugement critique et qu’il est enfin capable de confronter son point de vue à celui des autres, à se remettre en cause. "Les interactions entre pairs sont sources de développement et construisent les connaissances par la confrontation cognitive qu’elles induisent chez les individus. Le sujet prend conscience de sa propre pensée par rapport à celle des autres, il reconsidère sa manière de réfléchir et de résoudre la situation pour la combiner à celle que les autres proposent (6)" Aussi, dans une formation infirmière dont le postulat est l’apprentissage par les interactions sociales, nous pouvons nous questionner sur le danger du numérique où, seul devant son écran, l’étudiant apprend en solo. L’apprenant peut-il alors acquérir des connaissances et développer son jugement critique devant son écran ?
 

Si les séquences de formation à distance sont réfléchies et organisées, elles peuvent néanmoins permettre la confrontation des idées et développer le raisonnement clinique. Cependant, les capsules vidéo sont encore trop souvent utilisées comme de simples cours en ligne mis à disposition des étudiants. Afin que l’étudiant élabore son savoir, c’est à lui d’aller chercher les connaissances au sein des ressources documentaires, les confronter à ses représentations, afin de pouvoir construire son savoir. Martha Nussbaum évoque l’importance du débat pour développer la capacité à penser et à argumenter. "Enfin, en amenant les étudiants à pratiquer ce qu’ils ont appris par des débats en classe et par écrit (tout cela avec un abondant retour de la part de l’instructeur), ils peuvent intérioriser et maîtriser ce qu’ils ont appris (7)."  La place du formateur réside dans l’animation de ces débats et dans l’aide pour trouver des informations justes. Lev Vygotski qualifie cette aide comme "zone proximale de développement" qui ne saurait avoir lieu d’elle-même sans la mise en place d’un dispositif d’accompagnement. "Il faut que la situation soit conçue pour que le jeu des contraintes et des ressources permette de franchir un obstacle tout à la fois difficile et accessible, dans la zone proximale de développement7."  Il s’agit de tout ce que l’apprenant peut maîtriser quand une aide appropriée lui est donnée.

À l’ère du numérique, il y a comme une forme de retour à l’idéal socratique de l’oralité, compte tenu des interactions pédagogiques et des nombreux échanges sur les forums ou pendant les temps organisés en présentiel.

Ces interactions pédagogiques formé/formateur permettent de faire différentes choses et notamment, savoir rapidement si les apprenants ont compris un cours et ne supposent plus d’attendre les temps d’évaluation. En effet, le formateur repère grâce au tracking, les difficultés d’apprentissage. Cette pédagogie innovante mérite cependant, qu’elle soit expliquée au préalable : rassurer les étudiants sur leurs résultats (qui seront visibles par les formateurs à tout moment).

 

Le numérique engendre-t-il une nouvelle forme de contrôle ?
La métaphore du panoptique de Jeremy Bentham décrit par Michel Foucault dans Surveiller et punir, permet-elle de rendre compte des formes de contrôle liées à l’utilisation du numérique en formation ?  Bentham, dont la philosophie est l’utilitarisme, voit dans le Panoptique, une organisation architecturale qui améliore l’efficacité des surveillances et la vie quotidienne des prisonniers. Grâce à ce dispositif, une seule personne peut suffire, selon la disposition des cellules, pour observer les détenus, sans que le surveillant soit visible par les prisonniers.  "De là, l’effet majeur du Panoptique : induire chez le détenu un état conscient et permanent de visibilité qui assure le fonctionnement automatique du pouvoir. Faire que la surveillance soit permanente dans ses effets, même si elle est discontinue dans son action (8)." Ce principe de contrôle qui permet à un homme de tout voir sans être vu peut s’étendre aujourd’hui aux technologies de la communication et notamment lorsque nous utilisons le e-learning en formation. Le tracking favorise le contrôle plus étendu du travail réalisé par l’apprenant. En effet, les traçabilités sont enregistrées et grâce à un mot de passe, le formateur a une lisibilité sur le temps de connexion de chaque étudiant ainsi que les résultats aux tests. Cependant, ce contrôle diffère de celui décrit par Foucault, car l’espace n’est plus immobile comme dans le Panoptique, mais en mouvement dans un contexte de délocalisation.  Cependant, y a-t-il un risque éthique à introduire de la surveillance en permanence comme dans le Panoptique ? L’intention qui fonde le panoptisme n’est pas nécessairement dangereuse nous semble-t-il. "Celui qui est soumis à un champ de visibilité, et qui le sait, reprend à son compte les contraintes du pouvoir ; il les fait jouer spontanément sur lui-même (10)." Cette intention, nous pouvons l’éclairer au regard du numérique en formation. L’étudiant intériorise le dispositif de surveillance, par le fait de se savoir "regardé" en permanence. En quelque sorte, il peut "s’autocontrôler", cela va se manifester par une assiduité plus soutenue à distance, la réalisation des tests proposés en fin de séquence. Nous considérons que cette surveillance possède un effet "pédagogique" dans la mesure où l’intention est de repérer les difficultés des étudiants pour mieux les accompagner dans un second temps. Néanmoins, cet aspect de prévention peut être détourné si le formateur ou plus largement l’institution utilise la traçabilité comme moyen de pression auprès de l’étudiant. Foucault évoque le Panoptique comme "un appareil de contrôle sur ses propres mécanismes (11)." En effet, le tracking en formation peut être dévié de son objectif pédagogique premier qu’est le repérage des étudiants en difficulté pour tenter de surveiller l’activité des formateurs. "En chacune de ses applications, il permet de perfectionner l’exercice du pouvoir (12)."
Notre questionnement vise aussi un autre outil pédagogique qu’est le serious game.

 

Le serious game a-t-il remplacé les travaux pratiques ?
Dans un souci de qualité et de sécurité des soins, la pédagogie doit envisager de se rapprocher au plus près des situations réelles que les futurs apprenants rencontreront lorsqu’ils seront infirmiers. L’utilisation du jeu n’est pas nouvelle en formation. En effet, Coménius envisage déjà l’enseignement par les jeux car il met en exercice l’esprit et engendre le désir de faire. "Coménius demande que l’école soit organisée comme un jeu parce que celui-ci permet à l’enfant d’exercer son activité naturelle, de le faire avec plaisir mais dans un cadre ordonné (13)." Il préconise les jeux de groupe. Il met déjà en évidence l’importance de prendre en considération la pratique des jeux dans l’enseignement car ces derniers contribuent à combiner la réflexion et les sens. Certes, il n’évoque pas le serious game puisqu’il pense surtout aux jeux tels que les échecs, le puzzle. Un peu plus proche de nous, Dewey met également en avant la place des jeux dans les programmes scolaires. "Le jeu a une fin au sens d’idée directrice qui valorise les actes successifs à faire. Les personnes qui jouent ne font pas simplement quelque chose (un pur mouvement physique) ; elles essaient de faire ou d’effectuer quelque chose, attitude impliquant des prévisions futures qui provoquent des réactions présentes (14)." Il insiste sur la manière dont ils sont utilisés. Le jeu, selon Dewey, permet à l’apprenant de trouver une satisfaction immédiate tout en élaborant ses connaissances.

 

Quelle est la plus-value des jeux sérieux en formation infirmière ?
Néanmoins, l’utilisation du serious game, telle qu’elle est pratiquée, reprend l’approche de Comenius. Le premier temps est consacré à l’introduction : présentation de l’outil pédagogique. Le second temps est consacré à l’utilisation du jeu soit à la maison ou en institut et enfin le troisième temps correspond à ce qu’on appelle le débriefing réflexif.  Ce dernier temps permet la structuration des savoirs expérientiels et a lieu en institut. Dewey, partisan des méthodes actives, écrit "le maître doit organiser des situations d’apprentissage qui miment le monde et guider l’élève dans son apprentissage plutôt que de délivrer un savoir ex cathedra (15)." Il nous semble que le jeu vidéo sérieux utilisé en formation infirmière s’inspire du modèle expérientiel du philosophe américain. En effet, les jeux sérieux mis en pratique en formation infirmière depuis quelques années simulent des situations réelles au profit des étudiants.

La situation peut être complexifiée, au fur et à mesure, en fonction du niveau de compétence attendue. Le jeu sérieux place l’apprenant au sein d’un scénario avec des animations vidéo complexes. Selon le type de serious game, il peut mobiliser une ou plusieurs théories de l’apprentissage. Le serious game de type béhavioriste va participer à un apprentissage par essais/erreurs. Ce type de jeu revêt une limite dans les objectifs d’apprentissage  (niveau connaissance et compréhension), laissant peu de place aux capacités cognitives. Le serious game de type cognitiviste, le plus utilisé en formation infirmière, insiste sur les procédés mentaux de l’apprenant. Il permet le raisonnement dans le savoir-faire. Ainsi l’acquisition de savoir-faire montre qu’on acquiert toujours autre chose que ce que l’on cherchait à apprendre et que ce quelque chose relève aussi du savoir-être. En effet, en acquérant des connaissances techniques notamment lors des séances de simulation en haute-fidélité, c’est le cas dans le métier d’infirmier, l’étudiant progresse non seulement dans la maîtrise du geste mais bien dans une certaine transformation de soi, une maîtrise intérieure.

 

Serious game et réflexivité infirmière
Si le jeu sérieux favorise l’acquisition de connaissances, la maîtrise des procédures de soins : clé de la sécurité des soins, le serious game nous aide-t-il à acquérir un raisonnement qu’on appelle clinique dans nos formations ?           

Cette compétence à problématiser de manière pragmatique des situations de soins est désignée par les termes "raisonnement clinique ou démarche clinique". Le raisonnement correspond à un processus qui va permettre le jugement clinique infirmier indispensable pour la prise de décisions. Tout d’abord, tentons d’expliquer la démarche clinique infirmière au regard de la démarche de l’enquête ou expérience cognitive telle qu’elle est décrite par Dewey. "L’enquête,  comme toute expérience en général, consiste à transformer une situation d’abord insoluble ou problématique en une situation dont les éléments sont mis en relation les uns avec les autres de telle manière qu’il est possible d’en extrapoler des corrélations stabilisées de changements prévisibles (16)." L’expérience selon Dewey, résulte d’une interaction entre un organisme (en l’occurrence l’infirmier) et son environnement (la situation de soins). Cette interaction est réciproque c’est-à-dire les actions de l’organisme influencent l’environnement et vice versa. Dewey utilise aussi le terme transaction pour évoquer l’interaction qu’il précise selon les termes suivants "On a vu que l’environnement et l’organisme sont idéalement plongés à égalité dans un processus continu d’ajustement et d’échanges réciproques. Leurs relations mutuelles ne relèvent pas d’une logique causale, mais bien d’une interaction […] Enfin dans une transaction, les constituants des entités inter agissantes sont eux-mêmes susceptibles d’être modifiés (17)." L’enquête selon Dewey consiste en une démarche en plusieurs étapes (18) que nous allons illustrer à partir du modèle infirmier. L’infirmier possède des ressources pragmatiques qualifiées d’ordinaires qui lui permettent de réaliser des gestes, sans délibération importante. Selon le modèle des universitaires canadiens, Lavoie (19) et al. nous pouvons décrire le processus suivant : lors des situations de soins, l’infirmière observe ce qui se présente à elle (les conditions environnementales selon la terminologie de Dewey) afin de définir plus précisément la situation et d’envisager les objectifs à atteindre. La situation peut être qualifiée de problématique : "si l’infirmière ne sait pas quelles actions mettre en place pour atteindre ses visées, si les observations de l’infirmière ne correspondent pas à la conception qu’elle entretient d’un élément de la situation, et lorsque les règles et principes que l’infirmière connait ne lui permettent pas d’expliquer ce qui se présente à elle (20)." Afin d’apporter une résolution à cette situation problématique, l’infirmière s’engage dans une réflexion sur son expérience, elle devient ce que nous appelons dans notre jargon professionnel un "praticien réflexif". Celle-ci va recueillir des données en lien avec la situation rencontrée, les analyser pour poser ensuite différentes hypothèses à partir de l’observation. Pour expérimenter les hypothèses, l’infirmière met en place des actions et observe les réactions. Si une prochaine fois, la situation de soins se produit, l’infirmière va reconnaître la situation vécue précédemment et pourra adapter ses modes de réponses.

L’expérience, toujours selon Dewey, modifie le sujet, de telle sorte que la qualité des expériences au fur et à mesure du temps se trouve alors enrichies. L’expérience présente alors deux caractéristiques, un effet immédiat c’est à dire le plaisir ou non de réaliser une expérience, et un effet ultérieur sur les futures expériences. Ainsi, chaque nouvelle expérience prend appui sur l’ancienne et va impacter celles à venir. Afin de développer ce raisonnement clinique chez l’étudiant infirmier, le formateur utilisera l’outil pédagogique qu’est le serious game. Le jeu est un moyen pour accompagner l’apprenant dans sa réflexion sur une situation à condition qu’il soit utilisé avec le temps de débriefing réflexif.  Ce débriefing correspond à un temps en présentiel, animé par le formateur. Comme évoqué précédemment le formateur utilise une approche de questionnement. Le débriefing permet la remise en question et l’analyse chez l’apprenant. Le formateur doit être vigilant à la description fine des données de l’observation. Les étudiants sont amenés ensuite à poser des hypothèses. Pour chaque hypothèse, le formateur s’attache à ce que l’apprenant décrive les implications et de vérifier si les données obtenues valident ou infirment l’hypothèse posée. Lorsque l’hypothèse est jugée probable, l’apprenant est invité à détailler ses interventions et à définir les résultats souhaités.  Pour réaliser ce raisonnement, l’étudiant a besoin de ses connaissances théoriques et des connaissances acquises au fil des stages ainsi que ses représentations et repères moraux. Il est utile de rendre visible cette démarche de raisonnement et de jugement clinique chez l’apprenant afin de le faire évoluer dans son apprentissage. Cette démarche réflexive évolue au cours de la formation, selon les objectifs visés, et s’adapte à l’expertise des apprenants. Quant au formateur, il doit quitter la position magistrale pour endosser le rôle d’accompagnant afin d’animer la séquence pédagogique.  

 

Limite de l’utilisation du jeu sérieux en formation
Cependant, certains philosophes n’approuvent pas l’utilisation du jeu comme vecteur d’apprentissage. Aussi, la connaissance qui résulte du jeu est toujours approximative. Le raisonnement, induit lors du jeu, reste vague car il procède par similitude et approximation. Dans son ouvrage, La crise de la culture, Arendt exclut l’idée du jeu utilisé dans l’enseignement auprès de jeunes enfants. "On ne jouera plus pendant des heures de classe et on fera de nouveau du travail sérieux (21)." Elle considère que le jeu empêche l’enfant de grandir en l’encourageant à jouer et non pas à travailler. Le jeu à l’école est contre-nature car il éloigne l’enfant du monde des adultes. Elle remet en cause le fait que les professeurs accordent davantage d’importance à la pédagogie au détriment des matières enseignées. La pédagogie ludique maintient l’enfant dans une sorte d’artifice. Les écrits d’Arendt nous invitent à nous interroger sur la manière d’utiliser les jeux sérieux. Il s’agit en effet de bien doser leur utilisation, de définir leur intérêt, et la bonne temporalité dans leur cursus, cela ne doit pas remettre en cause l’autorité au sens de la légitimité du formateur. Toutefois le caractère ludique du jeu peut cantonner l’étudiant infirmier (jeune adulte) à conserver un statut d’adolescent. Or, dans une formation, visant à acquérir de l’autonomie et la prise de décision, il nous semble important de se questionner sur les choix pédagogiques réalisés lorsque nous construisons le projet pédagogique.

 

La responsabilité du formateur est-elle engagée lorsqu’il utilise les outils numériques ?
L’utilisation de la technologie en formation est-elle une menace pour l’avenir au même titre que Jonas21 envisage la technique comme dangereuse ?

Selon lui, nous avons intériorisé les progrès de la technique sans y réfléchir. Ce constat que faisait Jonas dans les années 70 reste probablement d’actualité avec la pédagogie du numérique. Cet outil est souvent présenté comme la panacée. Quelques pédagogues évoquent l’utilité de cet outil en termes de bénéfice pour l’apprenant en arguant que ce dernier apprend à son rythme et selon son organisation. Pour les défenseurs du tout numérique, l’école avec l’enseignant n’a plus son utilité. Nous ne nions pas l’outil numérique, il plaît aux jeunes générations et a son utilité. Cependant, il est implanté dans les instituts sans parfois prendre le temps de réfléchir sur les modalités de son bon usage et les conséquences en termes d’apprentissage sur le développement des dispositions humaines.

Nous devons penser la formation pour demain, en fonction de ce que nous savons et attendons des futurs soignants notamment en termes de compétences techniques mais aussi émotionnelles. Soyons donc attentifs à cette génération du tout numérique, si nous ne voulons pas fabriquer les "mufles affectifs (22)» que redoute Pierre Le Coz et probablement encore moins des soignants qui seraient dépourvus de dispositions humaines.



CONCLUSION

L’utilisation du numérique réinvente une relation pédagogique différente ; le leadership, la créativité sont bien des dispositions nécessaires au formateur d’aujourd’hui encore plus qu’hier. L’activité du formateur dans la dimension d’ingénierie pédagogique en faisant appel à des habiletés techniques nouvelles comme la construction des espaces numériques de travail en est la parfaite illustration. Ce n’est pas un effet de mode ; c’est l’illustration que le métier de formateur s’adapte à l’évolution de l’environnement, aux technologies disponibles et aux modes de communication d’aujourd’hui. Cela ne remet rien en question d’un point de vue qualitatif de la formation si les formateurs préservent des temps d’interaction pédagogique (travaux dirigés, travaux pratiques, simulation, suivi pédagogique collectif ou individuel, analyse de pratique, conférences-débats, forums, etc.) dans lesquels l’interaction permanente respecte le postulat socioconstructiviste du projet pédagogique. Le numérique apporte donc de la modernité dans les supports de formation, les rendant accessibles à tous, en tous lieux, créés et partagés par plusieurs équipes de différents instituts ; c’est une richesse supplémentaire si nous l’introduisons dans le projet pédagogique en réfléchissant à ce que nous souhaitons comme professionnel soignant pour le futur.


BIBLIOGRAPHIE
(1) Bonniol J.-J., in Suc P., "Du sens des mots à la relation pédagogique" in Soins Cadres, n°20, 4ème trimestre, 1996, p. 7.
(2) Serres M., Petite Poucette, Paris, Édition de Noyelles, 2013, p. 5.
(3) Une "capsule vidéo pédagogique" est un "clip" vidéo qui permet à un apprenant d’accéder à une connaissance de façon multimédia : on peut y trouver des images, des diapos, une personne qui parle, des personnes qui agissent, du texte. La capsule vidéo permet aux élèves d’avoir accès à l’information à tout moment (disponible sur l’ENT de la classe) et de manipuler la vidéo selon leurs besoins : répétition, pause, défilement. Une capsule vidéo peut être utilisée à tous les moments d’un apprentissage qu’elle soit partie intégrante du cours ou proposée en complément.
 (4) Simondon G., Du mode d’existence des objets techniques, Paris, Aubier, (1958) 1989, p. 20.  
(5) Houssaye J., Le triangle pédagogique, les différentes facettes de la pédagogie, Paris, ESF, 2014.
(6) Doise W., Mugny G., in Koscher S., "Le conflit sociocognitif, un outil pédagogique pour les étudiants infirmiers", in Soins cadres, n°91S, vol 23, août 2014, p. 21.
(7) Nussbaum M., Les Émotions démocratiques, trad. S. Chavel, Paris, Flammarion, 2011, p. 74.
(8) Vygotski L., in Meirieu P., "Mais où est donc passé l’étonnement ?" in Éducation permanente, n°200, septembre 2014, pp. 19-20.
(9) Foucault M., Surveiller et punir, Paris, Gallimard, 1975, p. 234.
(10) Id., p. 236.
(11) Ibid., p. 238.
(12) Ibid., p. 240.
(13) Krotký E., "La pensée éducative", in La revue des études slaves, 1994, p. 627.  
(14) Dewey J., Démocratie et Éducation Suivi de Expérience et Éducation, op. cit., p. 290.
(15) Id., p. 16.
(16) Zask J., Introduction à John Dewey, Paris, Éditions la Découverte, 2015, p. 55.   
(17) Id., p. 46.   
(18) Ibid., pp. 56-59.
(19) Lavoie P., Boyer L., Pepin J., Goudreau J., Fima O., "Accompagner les infirmières et les étudiantes dans la réflexion sur des situations de soins : Un modèle pour les formateurs en soins infirmiers", in Quality Advancement in Nursing Education - Avancées en formation infirmière, Vol 3, avril 2017.
(20) Id., p. 3.
(21) Arendt H., La crise de la culture, op. cit., p. 237.
(22) Jonas H., Le principe responsabilité, trad. J. Greisch, Paris, les éditions du cerf, [1979] 1995.
(23) Le Coz P., "De la société du tout à l’écran au souci des générations futures", in Soins Cadres, n°282, vol. 36, janvier 2015, p. 22.